美國中小學(xué)教學(xué)法及改革特點

來源：查字典國外教育網(wǎng)  發(fā)布時間： 2017-04-28

美國中小學(xué)教學(xué)法及改革特點

  教法改革產(chǎn)生了重大影響。本文探討了美國中小學(xué)教學(xué)方法的演進、美國現(xiàn)代教學(xué)方法的特點及美國教學(xué)方法研究與改革的特點、經(jīng)驗和教訓(xùn)。

一、美國中小學(xué)教學(xué)方法的演進

  美國是世界上較年輕的國家，在世界教育史上，在教學(xué)方法方面卻是落后的國家。從19世紀(jì)后期開始，美國從歐洲引進先進的教學(xué)方法，經(jīng)過一百多年的探索與改革，其教學(xué)方法從效仿走向創(chuàng)新，從引進走向輸出，從落后走向先進，一躍在世界處于領(lǐng)先地位。

美國現(xiàn)代中小學(xué)采用的教學(xué)方法是在19世紀(jì)后期引進歐洲教學(xué)方法的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來的。其演進過程大致經(jīng)歷了三個階段。

  第一個階段，歐洲教學(xué)方法的引進時期（19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初期）。19世紀(jì)中葉，美國中小學(xué)采用的教學(xué)方法主要是講演和記誦法。在公立學(xué)校里，記誦法是最流行的教學(xué)方法。這種方法是由教師把學(xué)生叫到講臺前“給他們講課”，教師照本宣科，而且要學(xué)生死記硬背。有人認(rèn)為，這種流行的教學(xué)方法搞得好，充其量也只是讓學(xué)生依靠自己的獨創(chuàng)精神去理解和組織他人的比較豐富的經(jīng)驗，而搞得不好，“肯定是一種教人愚蠢的方法”。由于學(xué)生往往迫于教師之命長時死記大量的材料，于是，課堂紀(jì)律問題就產(chǎn)生了。為了維持教學(xué)秩序，學(xué)校盛行頻繁的體罰。為了改變美國中小學(xué)教學(xué)方法的落后狀況，一些學(xué)校開始引進當(dāng)時歐洲各國普遍裁的裴斯泰洛齊的實物教學(xué)法。南北戰(zhàn)爭爆發(fā)，裴斯泰洛齊的實物教學(xué)法在美國學(xué)校盛行起來。實物教學(xué)法就是從學(xué)生對課堂上的實物的感覺印象開始教學(xué)。當(dāng)這些印象發(fā)揮作用以后，教師才把這些實物的名稱教給學(xué)生。命名以后，再研究它的形態(tài)，即討論和比較綜的各種屬性。最后，撇去其非本質(zhì)屬性，給物體下定義。實物教學(xué)法使語言和觀察、經(jīng)驗緊密結(jié)合起來，開始使美國中小學(xué)擺脫教師照本宣科，學(xué)生死記硬背的教學(xué)模式。

  南北戰(zhàn)爭結(jié)十后20年，赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法受到關(guān)注。它主要是由在德國大學(xué)璃的年輕的美國人帶到美國的。當(dāng)時，有些人把這種方法絕對化，將其作為能夠適用于教任何學(xué)科的“一般方法”。從19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，美國幾乎所有的學(xué)校都采用了五段教學(xué)法。

  南北戰(zhàn)爭以后，福祿培爾的“自我活動”的方法也進入了美國公立學(xué)校。

  在這一時期，美國主要是引進、運用歐洲的教學(xué)方法，有的甚至是生搬硬套。但是，也有人對其中的一些教學(xué)方法產(chǎn)生了懷疑。例如，由于嚴(yán)格遵循赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法，產(chǎn)生了僵化的形式主義。所以，有人懷疑人們究竟是否用唯一的一種方式來學(xué)習(xí)，也有人提倡“特殊法”，即對具體的學(xué)科或課的某些方面，用各不相同的方法。教育家、進步主義教育先驅(qū)帕克懷疑赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法是否適合美國的國情，它發(fā)現(xiàn)赫爾巴特學(xué)派的模式缺乏個性。他在馬薩諸塞州昆西市任督學(xué)時，對教學(xué)方法進行了改革。他借鑒歐洲教學(xué)方反立了“昆西教學(xué)法”。這種教學(xué)法重視兒童的個性，以兒童為中心，強調(diào)兒童的活動，強調(diào)領(lǐng)悟與理解。

  第二個階段，教學(xué)方法的創(chuàng)時期（20世紀(jì)初至50年代）。隨著歐洲的教育思想對美國教育嶼的削弱，教師及教育家們開始了在教學(xué)方法領(lǐng)域的創(chuàng)新工作。美國教育家長期以來就一直擔(dān)心美國采用的教學(xué)方法受國外的影響是不是太多了。早在19世紀(jì)，教育家賀拉斯·曼就極力主張借鑒普魯士的教育時，一定要剔除帶有消極服從權(quán)威色彩的任何手段。帕克在借鑒歐洲教學(xué)方法的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了“昆西教學(xué)法”。但在19世紀(jì)這種教學(xué)方法的創(chuàng)新還是個別的。從20世紀(jì)初開始，美國的一些教育家們在吸收歐洲教學(xué)方法合理因素的基礎(chǔ)上，提出了一些全新的、與以前采用的歐洲的教學(xué)方法不同的教學(xué)方法，從而形成了具有美國特色的一系列教學(xué)方法。這些教學(xué)方法有杜威的問題教學(xué)法、克伯屈的設(shè)計教學(xué)法、帕克汗特的道爾頓制教學(xué)法、沃什伯恩（舊譯華虛朋）的溫內(nèi)特卡制教學(xué)法等。這些全新的教學(xué)方法雖然各具特色，但有一些共同的特點：第一，它們是教學(xué)方法，同時也是教學(xué)組織形式，廢除了班級甚至年級教學(xué)，學(xué)習(xí)進程主要以個人為單位；第二，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主地進行學(xué)習(xí)、活動、探究，廢除了教師的系統(tǒng)講授和學(xué)生的死記硬背；第三，學(xué)生以不同的教材、速度和時間進行學(xué)習(xí)，打破了學(xué)科的界限，摒棄了傳統(tǒng)的教科書；第四，從學(xué)生的興趣、動機等個性差異出發(fā)，注重教學(xué)、課程的心理順序。因此，這些教學(xué)方法都屬于個別化教學(xué)法的范疇。它們在克服傳統(tǒng)教學(xué)方法的缺陷方面起了一定的積極作用。因此，這些教學(xué)方法，特別是杜威的問題教學(xué)法扭轉(zhuǎn)了以往美國教學(xué)方法的落后局面，使美國的教學(xué)方法走向了世界，為許多國家的中小學(xué)所引進和效仿。

  第三個階段，教學(xué)方法的繁榮時期（本世紀(jì)50年代以來）。20世紀(jì)初期至50年代美國中小學(xué)采用的個別化教學(xué)方法雖克服了傳統(tǒng)教學(xué)方法的缺陷，但由于這些教學(xué)方法矯枉過正，往往造成教學(xué)上的放任自流，不能使學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識，引起了美國中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的下降。因此，二戰(zhàn)以后，特別是50年代以后，美國教育家從美國政治、經(jīng)濟、科技、社會發(fā)展的需要出發(fā)，以新的教育理論、心理理論及其他相關(guān)學(xué)科新的研究成果為依據(jù)，創(chuàng)立了許多符合時代要求的新教學(xué)方法。這些教學(xué)方法主要有斯金納的程序教學(xué)法、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法、奧蘇貝爾的意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)法、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)法、蘭本達的探究——研燙學(xué)法、塔巴的歸納思維教學(xué)法、小組協(xié)同教學(xué)法、個別規(guī)定教學(xué)法、批判性思維教學(xué)法、創(chuàng)造教育的教學(xué)方法等等，從而使美國的教學(xué)方法進入繁榮時期，出現(xiàn)了百花齊放的局面。這些教學(xué)方法在美國中小學(xué)都不同程度地被運用，并對其他國家的教學(xué)方法研究及學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了重大影響。

二、美國現(xiàn)代教學(xué)方法的特點

  50年代以后，美國出現(xiàn)的教學(xué)方法種類繁多，由于篇幅所限，我們無法一一對這些教學(xué)方法進行評述。在此，我們只概括地分析這些教學(xué)方法所表現(xiàn)出的特點。

  盡管50年代以后，美國的各種教學(xué)方法理論依據(jù)不同，實施步驟不同，策略各異，但從總體來看，有以下幾個鮮明特點：

1.強調(diào)學(xué)生的個別差異和因材施教，突出了教學(xué)的適應(yīng)性

  教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的個別差異，要因材施教，早就引起晾國教育家的重視。如前所述，20世紀(jì)初至50年代出現(xiàn)的教學(xué)方法主要是適應(yīng)學(xué)生個別差異的個別化教學(xué)法。50年代以后出現(xiàn)的教學(xué)方法也承襲了這一傳統(tǒng)，不僅一些專門的個別化教學(xué)法如程序教學(xué)法、個別規(guī)定教學(xué)法、非指導(dǎo)性教學(xué)法等強調(diào)這一點，就是其他的教學(xué)方法也十分重視這一問題。采用程序教學(xué)法，學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以按照自己的情況，即照自己的學(xué)習(xí)速度和能力自定步調(diào)，學(xué)習(xí)進度不要求一律。實施個別規(guī)定教學(xué)法時，首先要對學(xué)生的能力和弱點通過測驗予以診斷，然后根據(jù)設(shè)計的活動目標(biāo)和學(xué)生個人需要、興趣和能力規(guī)定教學(xué)任務(wù)。非指導(dǎo)性教學(xué)法要求學(xué)生個別地或與他人共同地制定學(xué)習(xí)方案，學(xué)生根據(jù)個人的興趣愛好選擇自己的學(xué)習(xí)方向，形成他們個人的或幾個人合作的學(xué)習(xí)計劃。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法雖不屬個別化教學(xué)法范疇，但它也十分重視學(xué)生的個別差異和因材施教。它是一種將班級教學(xué)和個別教學(xué)結(jié)合起來的教學(xué)方法。實施這種教學(xué)方法時，教師先對全班學(xué)生進行集體教學(xué)，一個單元教學(xué)結(jié)束后，對學(xué)生進行一次診斷性測驗，以確定學(xué)生是否掌握所教內(nèi)容，對已達到掌握水平的學(xué)生安排做補充性練習(xí)，而對未達到掌握水平的學(xué)生則進行個別化的矯正教學(xué)，予以適當(dāng)幫助。奧蘇貝爾的意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)法要求教師在講解新知識時，必須嚴(yán)格遵循學(xué)生認(rèn)發(fā)展的階段性，照顧學(xué)生的個別差異。由此可見，美國50年代以后的教學(xué)方法都非常重視適應(yīng)學(xué)生的個別差異，以使每一個學(xué)生都能得到最好的發(fā)展。當(dāng)然，也有的教學(xué)方法如非指導(dǎo)性教學(xué)法片面強調(diào)適應(yīng)學(xué)生的個別差異，輕視班級集體教學(xué)，這是不可取的。

2.教學(xué)方法與教學(xué)組織形式的改革相配合，突出了教學(xué)的整體性

  美國50年代以后出現(xiàn)的教學(xué)方法有許多并不是一種單純的、我們所理解的通常意義上的教學(xué)方法而是和教學(xué)組織形式結(jié)合在一起的，是教學(xué)方法與教學(xué)組織形式的總和，有時很難將教學(xué)方法與教學(xué)組織形式截然分開。二戰(zhàn)以后，美國中小學(xué)在教學(xué)組織形式方面進行了許多改革，很多學(xué)校采用大班上課小組輔導(dǎo)和個人獨立學(xué)習(xí)三結(jié)合的教學(xué)組織形式。與此相適應(yīng)，美國50年代以后產(chǎn)生的一些教學(xué)方法淫往采用班級集體教學(xué)、小組教學(xué)和個別教學(xué)相結(jié)合這種組織形式。例如，小組協(xié)同教學(xué)法一法是，50名到100名學(xué)生合成大班上課，一位老師主講，他教師助。然后，學(xué)生們分組學(xué)習(xí)和討論，教師分工輔導(dǎo)，最后，學(xué)生們到特定教學(xué)中心，利用各種儀器、圖書和設(shè)備獨立學(xué)習(xí)。哈伯特學(xué)習(xí)法基本上采用學(xué)生自學(xué)的方式，教師進行巡回個別指導(dǎo)，間以教師講解和學(xué)生小組討論。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法也主張除群體教學(xué)外，還要采用小組研究和個別指導(dǎo)的方法。由此可見，美國50年代以后產(chǎn)生的教學(xué)方法，已突破了傳統(tǒng)教學(xué)方法的含義，屬于廣義的教學(xué)方法，故有人將其稱為教學(xué)法。它們不僅僅是教學(xué)方法，而且包括了教學(xué)組織形式和教學(xué)手段等，但其實質(zhì)仍是以教學(xué)方法為主要特征的。

3.以發(fā)展學(xué)生的智能為出發(fā)點，突出了教學(xué)的發(fā)展性

  50年代以后，美國教育家更加強調(diào)發(fā)展學(xué)生的智能，教學(xué)的發(fā)展功能相應(yīng)地被提到突出的位置上。因此，發(fā)展學(xué)生智能自然就成了教學(xué)方法的出發(fā)點和歸宿。50年代以后出現(xiàn)了一些專門用于發(fā)展學(xué)生智能特別是學(xué)生思維能力的教學(xué)方法ｇ塔巴的歸納思維教學(xué)法、批判性思維教學(xué)法、創(chuàng)造教育的教學(xué)方法、富蘭克爾的發(fā)展思維能力的教學(xué)方法。塔巴的歸納思維教學(xué)法是以訓(xùn)練學(xué)生的歸納思維能力為出發(fā)點的。塔巴認(rèn)為思維是可教的，因此，她提出了歸納思維教學(xué)法。這一教學(xué)法有三大策略：概念的形成、資料的解釋、原理的應(yīng)用。批判性思維教學(xué)法強調(diào)師生之間、學(xué)生之間平等地交換意見，鼓勵學(xué)生提出問題，而不是靠教師進行灌輸，讓學(xué)生死亡硬背，因而能激發(fā)學(xué)生深入思考，發(fā)展學(xué)生的思維能力。其他一些教學(xué)方法也都是以發(fā)展學(xué)生智能為主旨的。這些教學(xué)方法都力求使學(xué)生通過自己的探究，在掌握知識的過程中，使智能得到充分發(fā)展。布魯納在論述發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)越性時指出，發(fā)現(xiàn)法有利于提高學(xué)生的智慧潛力，通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以使學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)的探究方法。奧蘇貝爾的意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)法認(rèn)為，只有依靠有意義的學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者所獲得的知識具有遷移和應(yīng)用的價值，只有做到知識的遷移和應(yīng)用，才能促進學(xué)生智力的發(fā)展。蘭本達的探究——研討教學(xué)法主張讓學(xué)生通過親自動盛動腦、動口的實踐，使觀察能力、操作能力、思維能力和表達能力得到相應(yīng)的提高。

4.強調(diào)學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)，突出教學(xué)的情意性

  美國50年代以后產(chǎn)生的教學(xué)方法，在重視培養(yǎng)學(xué)生智能的同時，也非常重視培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素，力求通過教學(xué)方法的運用，引起學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生動機，培養(yǎng)學(xué)生情感，增強學(xué)生自信心，使學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的態(tài)度，促進學(xué)生個性的全面、和諧發(fā)展。布盧姆認(rèn)為，掌握學(xué)習(xí)能使學(xué)生經(jīng)常獲得成功，而經(jīng)常獲得成功就可能激起學(xué)生更大的學(xué)習(xí)肖，并改變學(xué)生的自我觀念。學(xué)生成績的提高，可以增強學(xué)習(xí)的自信心。這種自信心不僅能使學(xué)生在今后各個層次的學(xué)習(xí)中克服學(xué)習(xí)困難，而且能使他克服其他困難。在掌握學(xué)習(xí)中，經(jīng)常獲得成功，能使學(xué)生更有效地承受精神方面的壓力與焦慮，使心理得到健康發(fā)展。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)法能使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，使學(xué)生體驗到成功的歡樂，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度和創(chuàng)造精神。羅杰斯的非指導(dǎo)教學(xué)法則突出了教學(xué)中的情感因素，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線，將各為教學(xué)活動基本動力的教學(xué)模式。探究——研討教學(xué)法由于每堂課都有一些新奇的、具有吸引力的實物教具，可以激發(fā)學(xué)生的好奇心，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。另外，程序教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法、探究——研討學(xué)法，都強調(diào)將學(xué)習(xí)結(jié)果及時反饋給學(xué)生，這對于保持學(xué)生濃厚的學(xué)纖趣，使學(xué)生從學(xué)習(xí)中體驗到各種情感體驗，充分發(fā)揮非智力因素的作用是十分知的。

5.強調(diào)教法與學(xué)法的統(tǒng)一，突出澗的雙邊性

  美國現(xiàn)代教學(xué)方法的創(chuàng)立者和倡導(dǎo)者們都十分強調(diào)學(xué)法在教學(xué)方法中的重要地位，把教學(xué)方法看作是教師的教和學(xué)生的學(xué)統(tǒng)一起來的方法，把教學(xué)看作是師生雙邊活動的過程。因此，美國現(xiàn)代教學(xué)方法的創(chuàng)立者在各自創(chuàng)立的教學(xué)方法的實施步驟、組織形式等各個環(huán)節(jié)上，都充分體現(xiàn)出教師引導(dǎo)下，學(xué)生獨立獲取知識的特點，都既有教法的要求，也有學(xué)法的要求，力求二者結(jié)合，使學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，使學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法主張給學(xué)生以足夠時間，同時使他們獲得科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)法主張學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個極為積極主動的過程，學(xué)生在意義學(xué)習(xí)過程中需要進行下列活動：對新舊知識間復(fù)雜的關(guān)系作出精確的判斷和分析；調(diào)整新舊知識間的分歧和矛盾；將新知識轉(zhuǎn)變成自己能夠理解和記憶的形式。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法則主張讓學(xué)生在類似于科學(xué)家發(fā)現(xiàn)真理的活動過程中掌握學(xué)習(xí)與研究的方法。不僅如此，還有一些學(xué)者更進一步，提出了以學(xué)生自學(xué)為主，旨在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法。例如，程序教學(xué)法主要以自學(xué)的方式進行，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中既動腦，又動手，以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)、獨立鉆研的能力和習(xí)慣。哈伯特學(xué)習(xí)法的指導(dǎo)思想是，教學(xué)不應(yīng)是教師向?qū)W習(xí)者灌輸知識，而應(yīng)是教會學(xué)習(xí)者自己去掌握知識，教會學(xué)習(xí)者掌握有效的學(xué)習(xí)技巧，使學(xué)生依靠它去獲得一切知識。因此，哈伯特學(xué)習(xí)法基本上采用學(xué)生自學(xué)的方式。

三、美國教學(xué)方法研究與改革的特點

  除了上述教學(xué)方法本身的特點外，美國教學(xué)方法研究與改革也有自己的特點。這些特點主要有：

1.借鑒與創(chuàng)新相結(jié)合

  美國教學(xué)方法的改革是從引進、借擠洲的教學(xué)方法開始的。由于歐洲先進的教學(xué)方法的引進，才使美國教學(xué)方法擺脫了教學(xué)效果差、教學(xué)效率低的局面。但是，美國教學(xué)方法的改革并未停留在照抄照搬歐洲教學(xué)方法的水平上，而是在引進、學(xué)習(xí)、運用歐洲教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，吸收歐洲教學(xué)方法的合理因素進行創(chuàng)新，從而形成了具有本國特色的、對世界許多國家都產(chǎn)生影響的教學(xué)方法。杜威主張美國應(yīng)建立完全符合自己國情的教學(xué)方法，并發(fā)誓以自己的教學(xué)方法完成傳統(tǒng)教學(xué)方法的改革任務(wù)。他吸收并改造了盧梭、裴斯泰洛齊和福祿培爾等人的思想，以實用主義哲學(xué)和機能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，創(chuàng)立了問題教學(xué)法，實現(xiàn)了教學(xué)重心的轉(zhuǎn)移和教學(xué)方法的革命性變革，成了自成一定的教學(xué)方法流派，改變了美國教育的面貌。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法是一個古老的方法，其思想淵源以上溯到古希臘哲學(xué)家的“產(chǎn)婆術(shù)”的教學(xué)方法和近代教育家盧梭、第斯多惠、斯賓塞等人的教學(xué)思想。布魯納吸收了，更重要的是發(fā)展了這些思想，對發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的含義、實施過程、原則及其意義進行了深入研究，并加以大力倡導(dǎo)，從而形成了現(xiàn)代的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。因此，可以說，沒有借鑒就沒有美國教學(xué)方法的變革，沒有創(chuàng)新就沒有現(xiàn)代美國教學(xué)方法的繁榮局面借鑒與創(chuàng)新相結(jié)合是美國教學(xué)方法改革的一條經(jīng)驗。

2.教學(xué)方法研究、改革與心理學(xué)的研究相結(jié)合

  美國有影響的教學(xué)方法都是在一定的教育、教學(xué)理論指導(dǎo)下，吸收和應(yīng)用心理學(xué)的研成果的結(jié)果。美國教育家不是拋開教學(xué)理論和心理學(xué)的研究，獨立地、單純地研究教學(xué)方，進行教學(xué)方法的改革的，因此，教學(xué)方法理論基礎(chǔ)堅實。美國代教學(xué)方的儲者們許多既是教育學(xué)家，又是心理學(xué)家，他們將教學(xué)方法的研究、改革與心理學(xué)的研究相結(jié)合，將心理學(xué)的研究成果用于教學(xué)方法的研究，從而提出了令人耳目一新的教學(xué)方法。杜威既是實用主義教育學(xué)家，又是機能心理學(xué)的代表人物之一。他從“兒童的天性”、“兒童的經(jīng)驗”、兒童的“發(fā)展階段”、“兒童的特點”出發(fā)，把人類解決問題的思維過程模式運用于教學(xué)，根據(jù)思維過程的五個形態(tài)或步驟，提出了分為五個實施步驟的問題教學(xué)法。斯金納是美國新行為主義心理學(xué)家，他以他的操作性條件反射和強化理論為基礎(chǔ)提出了程序教學(xué)法。羅杰斯是美國人本主義心理學(xué)學(xué)派的主要代表，他將心理醫(yī)療原理推演于教學(xué)，提出了非指導(dǎo)性教學(xué)法。布魯納、布盧姆和奧蘇貝爾也都是心學(xué)家，他們分別從各自的心理理論出發(fā)，創(chuàng)立了發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法和意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)法。由此可見，將教學(xué)方法研究、改革與心理學(xué)敵究相結(jié)合，將心理學(xué)的研究成果運用于教學(xué)方法的研究與改革，是美國教學(xué)方法研究與改革取得重大突破的一個重要因素。但是，在美國有的學(xué)者也簡單地、生硬地將心理學(xué)的研究成果運用于教學(xué)，這是不可取的。

3.教學(xué)方法的研究、改革與課程、教材的研究、改革相合

  美國教育學(xué)家在教學(xué)方法的研究與改革中十分重視教學(xué)方法研究、改革與課程、教材的研究與改革配套進行，而不是各自為戰(zhàn)。在戰(zhàn)面最突出的代表就是杜威。杜威提出教材與教法是“聯(lián)絡(luò)貫穿的”，教學(xué)方法是對教材的運用。他的以兒童直接經(jīng)驗為中心的活動作業(yè)課程既是教材，又是教學(xué)方法。他的問題教學(xué)法最根本之點就是“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗中學(xué)”，而“從經(jīng)驗中學(xué)”是杜威“使教材心理化”的根本途徑。所以，杜威對教學(xué)方法的改革是同他對課程、教材的改革同時進行的。克伯屈的設(shè)計教學(xué)法也拋棄了傳統(tǒng)的教材，他的設(shè)計教學(xué)法既是課程論，又是教學(xué)方法論。采用這種教學(xué)方法進行教學(xué)時，教材內(nèi)是在設(shè)計中確定的。因此，教材與教法是合二為一的。道爾頓制教學(xué)法、溫內(nèi)特卡制教學(xué)法也都將教學(xué)方法的改革與課程、教材的改革結(jié)合起來。50年代末至60年代，美國進行課程改革，編寫了各種新教材，并提出要在教學(xué)中大力發(fā)展學(xué)生的智粒與此相配合，布魯納大力倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法。為了實施沙巴（SAPA）課程（美國小學(xué)科學(xué)教育的一種課程設(shè)計），蘭本達倡鄧用探究——研討教學(xué)法。由此可見，美國許多教學(xué)方法的研究與改革都是與課程、教材的改革聯(lián)系在一起的，二者協(xié)調(diào)進行，相互促進。但是，在美國教學(xué)方法的研究中，也有的教育學(xué)家將教學(xué)方法與課程、教材當(dāng)成一回事，全盤否定傳統(tǒng)的課程和教材，從而導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的下降。

4.教呀法理論研究與教學(xué)實驗相結(jié)合

  美國重視教學(xué)方法的理論研究，因為沒有理論研究，就不會有教學(xué)方法的突破。但是，美國的教學(xué)方法并不是純理論思辯或依據(jù)傳統(tǒng)經(jīng)驗加以概括的結(jié)果。美國教育家教學(xué)方法的研究中，還很重視教學(xué)方法的實研究，將理論研究與教學(xué)實驗相結(jié)合，以此作為實現(xiàn)教學(xué)方法科學(xué)化的重要徑。杜威在1896年創(chuàng)設(shè)芝加哥大學(xué)實學(xué)校（簡稱“二學(xué)校”），作為他的教育理論（當(dāng)然也包括教學(xué)法）的實驗室。這個實驗學(xué)校對他的問題教學(xué)法的形成和發(fā)展起了很大作用。沃什伯恩的溫內(nèi)特卡制教學(xué)法在溫內(nèi)特卡鎮(zhèn)的公立學(xué)校進行過實驗。帕克赫斯特的道爾頓制教學(xué)法在道爾頓中學(xué)進行過實驗。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法經(jīng)過了實驗、再實驗、再研究和再評價，從20 ～30 個學(xué)生的小樣本實驗擴大到500萬學(xué)生的大樣本實驗。教學(xué)方法的理論研究與實驗研究的結(jié)合，克服了傳統(tǒng)教學(xué)方法研究中的經(jīng)驗主義、空泛化、抽象化的弊病，提高了教學(xué)方法研究的水平。

1.〔美〕布魯巴克：《西方教學(xué)方法的歷史發(fā)展》，載瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集·教學(xué)》（中冊），人民教育出版社1988年版。

2.《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社1985年版。

3.《簡明國際教育百科全書·教學(xué)》，教育科學(xué)出版社1990年版。

4.吳文侃主編：《比較教學(xué)論》，人民教育出版社1996年版。

5.羅正華主編：《比較教學(xué)論》，吉林教育出版社1992年版。

6.趙昌本：《淺談美國教學(xué)方法改革的經(jīng)驗》，《比較教育研究》1994年第6期。